Lecture_Part1_Foundational_Behavioral_Skills_v2

المهارات السلوكية األساسية وإدارة السلوك يف الصف وفق تحليل السلوك التطبيقي ) ABA ) الجزء األول من ثالثة، ورشة تدريبية )نصف يوم( بيانات الورشة Ahmed Professional Training System نظام وفق ،v3.1 اإلصدار المدة نصف يوم )نحو 3.5 ساعة تدريب فعلي( الجمهور معلمو مراكز الرتبية الخاصة بخربات متفاوتة )جدد وذوو خربة( البيئة المستهدفة مراكز الرتبية الخاصة ذات الربامج الرتبوية والتنموية والوظيفية لجميع أنواع اإلعاقة )متوسطة إىل شديدة(، برتكزي على اضطراب طيف التوحد ومتالزمة داون والتأخر العقلي الرسالة المحورية المهارات السلوكية الصفية األربع )االنتباه، الجلوس/المشاركة، اتباع التعليمات، االنتظار( رشط أسايس لتمكني الطالب من ذوي اإلعاقة من االستفادة من برنامجه الرتبوي االفتتاحية: موقف من مركز الرتبية الخاصة يف أحد مراكز الرتبية الخاصة، ُوضع ألحد الطالب هدف تربوي واضح ضمن برنامجه الفردي: تحسني مهارة التواصل باستخدام بطاقة الطلب. المعلمة أع ّدت الجلسة بعناية، واختارت المعزز المناسب، وجّهزت البطاقات. لكن الطالب لم يستفد من الجلسة على اإلطالق: لم ينظر نحو المعلمة، ، ولم ٍ َق جال ًسا أكرث من عرش ثوان لم يب ذ التعليمة البسيطة "انظر إيلّ". ّ ينف المشكلة هنا ليست يف الهدف الرتبوي نفسه، وال يف اختيار المعزز، وال يف تصميم الجلسة. المشكلة أن الطالب لديه هدف تربوي واضح يف برنامجه، لكنه ال يستطيع االستفادة الكاملة من التدريب المق َّدم له ألن المهارات َنب بعد لديه. ُ السلوكية الصفية األساسية لم ت هذه هي الفكرة اليت تقوم عليها هذه الورشة بالكامل: قبل أي هدف تربوي، تواصلًيا كان أو حركًيا أو اجتماعًيا، يحتاج الطالب إىل أربع مهارات بوابة: أن ينتبه، أن يجلس أو يشارك بالوضعية المناسبة، أن يتبع تعليمة بسيطة، ُستثمر. وأن ينتظر. بدونها، يبقى أي برنامج تربوي فرصة لم ت أهداف الورشة بنهاية هذه الورشة، يكون المعلم قادرًا على: • للمالحظة والقياس، والتفريق بني كون ا إجرائًيا قابالً ً تعريف كل مهارة من المهارات السلوكية األربع تعريف القصور فيها يف "البداية" أو يف "االستمرار". •رشح مستويات السلوك الثالثة )الوصف، التنبؤ، التحكم( والربط المنطقي بينها. •تقييم دوره الذايت كمعلم عرب أسئلة محددة قبل طلب أي دعم إداري إضايف. •تصميم خطوات عملية )وقاية، هدف تدريجي، تعزيز فوري( لكل مهارة من المهارات األربع. •تسجيل بيانات بسيطة لقياس تقدم الطالب يف أي من المهارات األربع. •وضع خطة تطبيق فردية لطالب واحد من واقع عمله، تبدأ من الغد. التوزيع الزمين للورشة )نصف يوم، نحو 220 دقيقة تدريب فعلي( القسم الوقت التقريب االفتتاحية 10 دقائق أهداف الورشة 5 دقائق مستويات السلوك الثالثة 25 دقيقة لماذا هذه المهارات األربع 5 دقائق المهارة األوىل: االنتباه )نظري + عملي + تطبيق فوري( 30 دقيقة المهارة الثانية: الجلوس/المشاركة 25 دقيقة المهارة الثالثة: اتباع التعليمات 30 دقيقة المهارة الرابعة: االنتظار 25 دقيقة نشاط تفاعلي تكاملي 15 دقيقة دراسة حالة متكاملة 15 دقيقة األخطاء الشائعة 10 دقائق جمع البيانات وخطة التطبيق الفردي 15 دقيقة الملخص والجرس إىل الجزء الثاين 10 دقائقمستويات السلوك الثالثة: الوصف، التنبؤ، التحكم ما هي مستويات السلوك، ولماذا هي أساس العمل مع ذوي االحتياجات الخاصة؟ ا نريد تقليله، يمكن فهمه والتعامل ً ا نريد بناءه كاالنتباه أو سلوك ً كل سلوك يصدر عن الطالب، سواء كان سلوك معه عرب ثالثة مستويات متتالية: أن نصفه بدقة، ثم نتنبأ بمىت يحدث، ثم نتحكم فيه. هذا ليس إطاًرا نظريًا إضافًيا نتعلمه لمجرد المعرفة، بل هو األساس الذي يُبىن عليه تقريًبا كل عمل مهين مع أطفال االحتياجات الخاصة، من أبسط برنامج تربوي فردي إىل أعقد خطة تعديل سلوك. السبب أن هذه الفئة من األطفال، أكرث من غريها، تحتاج دقة مضاعفة يف الفهم: الطفل نفسه غالًبا ال يستطيع أن يرشح لنا لفظًيا لماذا فعل ما فعل، أو ماذا يحتاج، أو مىت وصل لح ّد طاقته. حني ال يستطيع الطفل إخبارنا مبارشة، يصبح فهمنا نحن للمستويات الثالثة هو الوسيلة الوحيدة لمعرفة ما يحدث فعلًيا، بدل التخمني أو الحكم باالنطباع. ا. معلم يتقن ً ا وجه ًدا هائلني الحق ً ر على المعلم وقت ّ ولهذا السبب تحدي ًدا، إتقان هذه المستويات الثالثة يوف الوصف الدقيق ال يُضيّع أسابيع يف تجربة حلول عشوائية لمشكلة لم يُحددها بعد بدقة. ومعلم يتقن التنبؤ ال واح ًد يُفا َجأ يومًيا بنفس السلوك وكأنه يحدث للمرة األوىل. ا مدرو ًسا بدل ومعلم يتقن التحكم يصمم تدخالً يف نجاح أحدها. الوقت الذي يُستثمر يف إتقان هذا اإلطار يف البداية يُخترص تجربة عرشة تدخالت عشوائية أمالً ا مع كل مهارة ستتعلمها يف هذه الورشة وما بعدها. ً أضعافه الحق واألهم: هذا اإلطار ليس أداة إلدارة السلوك التحدي فقط، بل أداة عمل يومية للمعلم يف تدريب الطالب على ا يف المجال الذهين، المعريف، االجتماعي، أو اللغة والتواصل. ً أي هدف يف خطته الرتبوية الفردية، سواء كان هدف ًدا، أو مها فحني يريد المعلم تعليم الطالب مفهوًما جدي رة تصنيف، أو استجابة اجتماعية، فإنه يحتاج بالضبط ُسّهل ظهور نفس الخطوات: أن يصف أداء الطالب الحايل بدقة )أين هو اآلن؟(، أن يتنبأ بالظروف اليت ت االستجابة الصحيحة )مىت وكيف يتعلم أفضل؟(، ثم أن يتحكم يف هذه الظروف ليبين المهارة تدريجًيا. بمعىن اإلطار يخدم المعلم سلوكًيا وفنًيا مًع آخر: إتقان هذا ا: يف ضبط التحديات السلوكية، ويف تعليم أي هدف تربوي آخر بنفس الكفاءة والمنهجية. ا يف هذه الورشة. ً قبل أن ندخل يف تفاصيل المهارات األربع، نحتاج إطاًرا علمًيا واح ًدا يُبىن عليه كل ما سيأيت الحق تحليل السلوك التطبيقي يقوم على ثالثة مستويات متتالية، كل مستوى يُبىن على الذي قبله، وال يمكن الوصول لمستوى متق ّدم دون إتقان الذي يسبقه. لتوضيح المستويات الثالثة بمثال واحد متصل )غري مرتبط بالمهارات ًخا مرتف ًعا عند االنتقال بني ّب التكرار(، سنتابع حالة طالب يف المركز يُصدر رصا ا، لتجن ً األربع اليت سنتناولها الحق األنشطة. المستوى األول: الوصف ) Description ) الوصف هو تحديد السلوك بشكل قابل للمالحظة والقياس، بعي ًدا عن االنطباعات العامة أو األحكام الشخصية. ال نكتفي بالحكم العام على السلوك، بل نحدد: ماذا يفعل الطالب تحدي ًدا؟ مىت يبدأ؟ مىت ينتهي؟ كم مرة يتكرر؟ يف مثالنا: بدل أن نقول عن الطالب إنه "يرصخ دائ ًما عند االنتقال بني األنشطة"، وهي عبارة صحيحة لكنها غري ًخا مرتف ًعا لمدة ترتاوح بني مفيدة عملًيا، نصفه بدقة: "يُصدر رصا 10 و20 ثانية، يبدأ فور إعالن انتهاء النشاط الحايل، ويتكرر يف 4 من أصل 5 انتقاالت يومًيا تقريًبا." ً لماذا هذا المستوى أسايس: ا أم ال، ألننا معرفة هل تح ّسن الطالب الحق بدون وصف دقيق كهذا، ال يمكننا أصالً ال نملك رق ًما واض ًحا نقارن عليه أي تغيري مستقبلي. أسئلة تساعدك على إتقان الوصف الدقيق أجب عن هذه األسئلة عند وصف أي سلوك؛ مع الخربة، لن تحتاج كتابتها كل مرة: •ماذا فعل الطالب بالضبط؟ )الفعل الظاهر نفسه، ال تفسريك له( •مىت بدأ السلوك؟ كم استمر السلوك، بالثواين أو الدقائق تحدي ًد • ا؟ •أين حدث؟ •كم مرة تكرر خالل فرتة المالحظة؟ •تحقق نهايئ: لو وصفت هذا لزميل لم يشهد الموقف، هل يستطيع أن يتخيله بدقة تامة دون أي غموض؟ المستوى الثاين: التنبؤ ) Prediction ) بمجرد أن نصف السلوك بدقة، نبدأ بمالحظة الظروف المحيطة به لعدة أيام: مىت يحدث؟ يف أي موقف؟ بعد ع مىت وأين سيحدث السلوك قبل أن ّ مة تسمح لنا بالتنبؤ: أن نتوق أي يشء يظهر عادة؟ هذه المالحظة المنظّ يحدث فعلًيا، بدل أن يُفاجئنا يف كل مرة. مة، قد نكتشف نم ًطا واض ًحا: الرصاخ يحدث تحدي ًدا عند يف مثالنا: بعد يومني أو ثالثة من المالحظة المنظّ ا يف ً )الجلوس على الطاولة(، بينما ال يحدث إطالق ّضل )اللعب الحر( إىل نشاط أقل تفضيالً االنتقال من نشاط مف ى التنبؤ بدقة: نتوقع الرصاخ يف هذا النوع تحدي ًد االنتقال العكيس. هذا النمط وحده يجعلنا اآلن قادرين عل ا من االنتقال، ال يف كل انتقال بشكل عشوايئ كما كنا نظن يف البداية. لماذا هذا المستوى أسايس: التنبؤ يحّولنا من رد الفعل بعد وقوع المشكلة، إىل االستعداد المسبق لها، وهذا ما ا بالتخطيط بدل التعامل العشوايئ مع كل موقف كأنه مفاجأة جديدة. ً يسمح الحق أسئلة تساعدك على إتقان التنبؤ ز الفوري: ّ المحف • عطيت، مثري حيس، انتقال ُ ما الحدث أو المثري الخارجي الذي وقع مبارشة قبل ظهور السلوك، مثل تعليمة أ بني نشاطني، أو إزالة يشء مفضل؟ النمط المتكرر: •هل يتكرر مع نشاط معني أ كرث من غريه؟ •هل يتكرر مع شخص أو مكان معني أ كرث من غريه؟ الحالة الداخلية للطالب: •هل هناك حالة داخلية له وقت حدوثه، كالجوع أو التعب أو اإلرهاق الحيس؟ •هل الحظت هذا النمط أ كرث من مرة، ال مرة واحدة فقط؟ تحقق نهايئ: لو حدث نفس الظرف غ ًدا، هل تستطيع أن تتوقع بثقة أن السلوك سيحدث مجد ًد • ا؟المستوى الثالث: التحكم ) Control ) ع ّدل الظروف ُ إذا استطعنا التنبؤ بالسلوك عرب فهم الظروف المحيطة به، نستطيع اآلن التأثري فيه فعلًيا: ن ل ّ قل ُ السابقة له )البيئة، طريقة اإلعالن عن االنتقال، توقيته( والنتيجة الالحقة له )نوع التعزيز وتوقيته(، بحيث ن احتمالية ظهور السلوك غري المرغوب ونزيد احتمالية البديل المرغوب تدريجًيا. ق ّدم ُ يف مثالنا: بناًء على التنبؤ الذي توصلنا إليه، نتد ّخل تحدي ًدا يف نقطة االنتقال من اللعب الحر إىل الطاولة: ن ز فوًرا أي انتقال عزّ ُ للطالب إشارة مسبقة قبل دقيقة كاملة من انتهاء اللعب )"بعد دقيقة ننتقل للطاولة"(، ثم ن هادئ ولو جزئًيا. مع تكرار هذا التعديل البسيط على مدى أيام، تقل شدة الرصاخ وتكراره تدريجًيا، وهذا االنخفاض الفعلي يف السلوك هو الدليل العملي أن التحكم قد تحقق، ال مجرد افرتاض نظري لم يُخترب. لماذا هذا المستوى أسايس: التحكم هو الهدف العملي النهايئ لكل ما سبق، فالوصف والتنبؤ وحدهما ال يُحدثان أي تغيري فعلي يف أداء الطالب، ما لم يُرتجما إىل تعديل حقيقي يف الظروف من حولنا. أسئلة تساعدك على إتقان التحكم •بناًء على إجاباتك يف التنبؤ، ما الظرف الذي يسبق السلوك مبارشة ويمكنك تعديله )التوقيت، طريقة التعليمة، ترتيب البيئة(؟ • فه بنفس دقة وصف ِ زه بدل انتظار ظهور السلوك غري المرغوب؟ ص عزّ ُ ما السلوك البديل المرغوب الذي ست السلوك األصلي. •ما نوع التعزيز الذي سيحصل عليه الطالب فور ظهور السلوك البديل، ومىت بالضبط؟ •ما الرقم الذي سرتصده خالل أسبوع لتعرف أن التعديل نجح فعلًيا؟ •تحقق نهايئ: لو طبّقت هذا التعديل لمدة أسبوع، هل تملك رق ًما واض ًحا يخربك إن كان قد نجح أم ال؟ الرتابط بني المستويات الثالثة الحظ يف المثال أعاله أن كل مستوى استحال الوصول إليه دون الذي قبله: لم نكن لنكتشف نمط "اللعب الحر مقابل الطاولة" )التنبؤ( لو اكتفينا بوصف عام مثل "يرصخ دائ ًما" )فشل الوصول لمستوى الوصف الدقيق (. ولم يكن ليجدي أي تدخل وقايئ )التحكم( لو لم نكن قد ح ّددنا نقطة االنتقال تحدي ًد أصال ا اليت يحدث ً ً أوال ا: العنرص ً بىن عليه خطوات كل مهارة من المهارات األربع الحق ُ فيها الرصاخ )التنبؤ(. هذا الرتتيب نفسه هو ما ستالرابع من الجزء النظري لكل مهارة )"كيف نصف المشكلة بدقة"( هو تطبيق لمستوى الوصف، و"الخطوة ا هما ً األوىل: الوصف والفرضية" يف الجزء العملي هي بداية التنبؤ، بينما "الوقاية" و"التعزيز الفوري" الحق التطبيق الفعلي لمستوى التحكم. ً الهدف من عرض هذا اإلطار اآلن: ا وكأنها إجراءات منفصلة عشوائية، بل حىت ال تبدو خطوات كل مهارة الحق علمًيا واح ًدا نطبّقه أربع مرات، مرة لكل مهارة. األسئلة أعاله سقالة مؤقتة فقط: استخدمها كلما تسلسالً احتجتها اآلن، وستجد نفسك تدريجًيا ال تحتاج إليها مع اكتساب الخربة.ًدا؟ لماذا هذه المهارات األربع تحدي االنتباه، الجلوس أو المشاركة، اتباع التعليمات، واالنتظار ليست "سلوكيات انضباط"، بل هي البنية التحتية ًّا كان مجال الهدف الرتبوي: ذهنًيا أو معرفًيا أو اجتماعًيا أو لغويًا السلوكية اليت يقوم عليها أي تعلم الحق، أي وتواصلًيا. طالب ال يملك هذه المهارات األربع لن يستفيد من أفضل األنشطة تصمي ًما، مهما بلغت جودة إعدادها. سنطبّق على كل مهارة من هذه المهارات األربع نفس اإلطار الذي رشحناه للتو )الوصف الدقيق، فالتنبؤ من خالل المالحظة، فالتحكم عرب الوقاية والتعزيز(، بحيث يصبح لديك كمعلم أسلوب عمل واحد قابل للتكرار مع ، ال فقط مع هذه المهارات األربع تحدي ً ًد أي مهارة تواجهها مستقبال ا.المهارة األوىل: االنتباه الجزء النظري .١ ما معىن هذه المهارة؟ م ّ االنتباه، ببساطة، هو قدرة الطالب على التو ّجه نحو اليشء المهم يف اللحظة، والبقاء معه لفرتة كافية ليتعل منه. تصحيح شائع: كثري منا يظن أن "االنتباه" يعين فقط أن ينظر الطالب إلينا مبارشة يف عينيه. هذا غري دقيق. بعض الطالب، خصو ًصا من لديهم اضطراب طيف التوحد، قد ال ينظرون إلينا مبارشة، لكنهم يتابعون فعلًيا ُد" كذلك بالشكل المعتاد الذي ن ويستجيبون، وهذا انتباه حقيقي، حىت لو لم "يب توقعه. .٢ لماذا هذه المهارة بهذه األهمية؟ م الحق. تخيّل معل ًما يرشح فكرة رائعة لمدة دقيقة كاملة، لكن الطالب ينتبه فعلًيا ّ ألنها البوابة األوىل لكل تعل ا، بل ً ، ليس ألن الرشح كان سيئ ِّدم لم يصل إليه أصالً ُ فقط من هذه الدقيقة. النتيجة: معظم ما ق ٍ لثالث ثوان ألن "الباب" الذي يدخل منه إىل ذهنه لم يكن مفتو ًحا بما يكفي. .٣ هل المشكلة يف البداية أم يف االستمرار؟ نحو المعلم أو المادة من البداية. وبعضهم يلتفت برسعة، لكنه ينسحب بعد بعض الطالب ال "يلتفتون" أصالً ً (، فالحل يبدأ من جذب انتباهه أوال ثانية أو ثانيتني وال يبقى معها. إن كانت المشكلة يف البداية )ال يلتفت أصالً )إشارة واضحة، مكان جلوس مناسب(. وإن كانت المشكلة يف االستمرار )يلتفت لكن ينسحب رسي ًعا(، فالحل ا وجه ًدا كبريين يف اختيار الحل ً ر وقت ّ ز على إطالة مدة البقاء تدريجًيا. معرفة أين تكمن المشكلة بالضبط يُوف ّ يرك الصحيح من البداية. .٤ كيف نصف المشكلة بدقة، ال بانطباع عام؟ بدل أن نقول "الطالب غري منتبه" )عبارة غامضة ال تفيدنا عملًيا(، نقول بدقة أكرب: "ال ينظر نحو المادة ألكرث من ً 15 ا بمعرفة هل تح ّسن ثانية خالل دقيقة كاملة من النشاط." هذا الوصف الدقيق هو ما يسمح لنا الحق الطالب فعلًيا أم ال.